Para que as cualificacións?

Xa que se achega o día de poñelas nos boletíns (se non as estamos poñendo xa) quería reflexionar sobre que significan para min as calificacións escolares, pois parece que para moita xente esta ferramenta é unha especie de carta sagrada na que se identifican e miden non só os coñecementos, senón que ata poden chegar a posuír o poder de valorar a calidade da rapazada. 
Hai unha gran corrente de pensamento que pretende que o centro do proceso das aprendizaxes sexan, primeiro as probas cuantificativas (exames) e logo as calificacións (as notas). Esta corrente o que fai é contribuir ao empobrecemento da calidade educativa, e así, hoxe en día podemos ter boas calificacións (sendo quen de contestar correctamente a preguntas) sen realmente aprender ou saber. 
Por iso deberiamos recoñecer que as calificacións nin miden o coñecemento, nin as habilidades intelectuais, nin moito menos a calidade das persoas. Eu aínda diría máis, de facer algo, o que fan é producir máis fracasos que calquer outra práctica escolar.
Cando traballei o coñecemento do medio coa rapazada, de seguir esa corrente case hexemónica tería feito unha proba estandarizada (dez preguntas a un punto cada unha), e se alguén fose quen de escribir os datos pedidos sen erros, eu como profesor, como outorgador de calificacións, tería que calificar con un 10 ese exame, e como consecuencia, o boletín con sobresaliente. Pero iso non me permitiría ter en conta a actitude desa persoa ante a natureza, ante o seu entorno, como é a relación que garda co medio ambiente e os recursos naturais, cos compañeiros e compañeiras, o respecto con todo o que a rodea…
Claro, a corrente que antes mencionaba (que como postulado defende algo así: na escola o importante é memorizar, lembrar o que memorizaches e repetilo cando cho pregunten. O importante é un pensamento que resolva problemas para os que xa hai unhas respostas precisas) xustificaría que iso que eu digo que non podo medir coas “probas” non ten que ver coa materia, ou que se debe “calificar” noutro apartado específico para esas cousas.
Nesa corrente realmente só interesan as “notas de verdade” (non negarei que as notas poderían servir como unha axuda puntual e complementaria aos mestres e mestras na observación persoal do proceso de aprendizaxe do alumnado, pero tendo sempre en conta que o realmente importante é o que cada persoa pode por simesma, o que é quen de facer porque xa o comprendeu, a toma progresiva de conciencia por parte da rapazada do proceso da súa propia aprendizaxe).
Por esa importancia que pretenden conferirlles, dáme a impresión que as calificacións actualmente están sendo a esencia e o fin da educación, pois incluso as persoas que nos resistimos a deixarnos levar pola corrente, caemos no mal uso do proceso de avaliación. 
Para moita xente (non toda) estanse convertendo no substituto da propia avaliación (que busca ser o acompañamento na creación dun pensamento crítico). 
As calificacións son o contrario da significacion das aprendizaxes a través dos plantexamentos dos problemas, da búsqueda das alternativas, da execución creativa das mesmas. Non lles interesa promover que cada persoa sexa creadora dos seus procesos e consciente dos resultados das súas aprendizaxes. Pero esas calificacións nunca serán en si mesmas un proceso avaliativo positivo, aínda que se definan como científicas ou se lle asignen números, letras, debuxiños… é máis, poñen unha presión innecesaria na rapazada e xeran divisións, comparacións subxectivas homoxeneizadoras.
A avaliación é moi diferente a calificación, pois na primeira debe existir a búsqueda crítica das oprtunidades que precisa a rapazada para que sepan e podan mellorar, sendo o resultado dun proceso de traballo de observación, planificación e reflexión das metas acadadas e as propostas para mellorar.
Se lembramos cal debería ser a finalidade do proceso avaliador, se entendemos a avaliación como a oportunidade para abrir o camiño, deberiamos recoñecer a innecesaria función das calificacións.

A disciplina non se adquire só con normas

Estes días, falando con algunha persoa das que traballa comigo (do mellorciño que hai en canto a visión pedagóxica, implicación e paixón polo traballo), amosábame unha certa preocupación pola cantidade de rapazada que parece que hai agora con problemas de disrupción (que molestan constantemente, deixan sen forzas e sen enerxías aos profesores e profesoras polas veces que interrompen, ou que están desmotivados polo que se fai na aula) e que conseguen, con esa actitude, incluso desmotivar ao profesorado, e así foime comentando unha ristra de queixas que parecía non ter fin, pero que como consecuencia lle producía unha gran preocupación e incluso un pouco de frustración ante esta situación.

Fíxome reflexionar, e pensando, desde que eu teño memoria (memoria pedagóxica), lembro que esta realidade sempre estivo aí, ás veces en maior ou menor medida, pero sempre lembro rapazada que molestaba na aula, dificultaba o traballo e interrompía ao resto de nenos e nenas que tiñan como compañeiros ou compañeiras nos traballos.

O que tamén lembro desde que teño memoria (memoria pedagóxica) é que estas queixas por parte de mestres e mestras remata abordándose do mesmo xeito, principalmente desde un enfoque de castigo/disciplina, que consegue a curto prazo quitarnos ao neno ou nena disruptiva do medio pero que en realidade non soluciona o problema.

Cada vez teño máis claro que a mera imposición de sancións, por si sola, non resolve ningún problema de convivencia nas aulas, aínda que sexa a opción que usamos maioritariamente profesores e profesoras (aínda hai xente que espera que a rapazada estea en silencio toda a clase prestando atención ás súas explicacións sen moverse do sitio). No día a día, aplicando sancións a todo tipo de condutas, sen discriminar a gravidade ou importancia das mesmas (por exemplo: expulso de clase por falar, por chegar tarde, por insultar, non traer tarefa…) non conseguiremos contención nas condutas. É fundamental comezar diferenciando que é unha indisciplina e que é unha conduta disruptiva para poder intervir desde numerosos enfoques alternativos, para buscar solucións aos problemas que aparecen no día a día sin ter que empregar a imposición de sancións senón máis ben a mediación (aula de convivencia, resolución de conflitos entre iguais, círculos restaurativos…) mais estes enfoques requiren por parte do profesorado dunha formación específica que permita a adquisición de ferramentas para poder interpretar e encauzar as interaccións que se producen nas aulas. É importantísimo ser conscientes que detrás das disrupcións hai moitísimos factores (familiares, baixa autoestima, falta de espectativas, desmotivación…) que non poden ter a mesma consecuencia ou castigo.

Se nos preocupamos excesivamente na tarefa e o control da disciplina e deixamos de lado outros aspectos que existen nas nosas aulas e que son aspectos máis emocionais será moi difícil atopar un camiño.

Hoxe en día é fundamental actualizar o xeito de mirar cara as crianzas, buscando a participación de todos e todas, aceptando a responsabilidade que implica a pertenza a un grupo. A disciplina xa non pode ser entendida como aquela lista de normas ou reglas que nos din como temos que comportarnos e para a cal temos a alguén que nos controla. Debe ser unha aprendizaxe máis, unha aprendizaxe da propia conduta, na que as regras deriban de experiencias reais, modificadas no grupo e establecidas por todos e todas. O obxectivo debe ser que cada persoa constrúa a súa propia conduta e niso é no que debemos poñer tódalas nosas ferramentas como profesionais da educación.

Que acontece ao pasar á ESO?

Que acontece ao pasar á ESO?
Agora que se achega o final de curso, lendo varios artigos sobre os problemas que xorden cando as crianzas pasan de Primaria a Secundaria, fixéronme reflexionar. Que pasa coa rapazada cando pasa “ao cole dos maiores”?
O noso sistema educativo divide a escolaridade en distintas etapas, fundamentando estas divisións na psicoloxía evolutiva, de xeito que cada un dos cambios estarían relacionados coas fases do desenvolvemento da persoa. Así pois, educación Infantil corresponderíase (en termos xerais) coa etapa da primeira infancia do desenvolvemento evolutivo, educación Primaria coa infancia media e a ESO coa pubertade e a adolescencia. Polo tanto, o noso sistema educativo xustifica que cando un ou unha estudante está vivindo unha etapa de cambios no seu desenvolvemento, é un bo momento para facer tamén unha transición escolar.
Mais a división que se fai nas distintas etapas non ten en conta que aproximadamente á idade de 9 anos ábrese un espazo de tempo no desenvolvemento cognitivo no cal se consolidan varias operacións (finalizando entre outras, en xeral, os procesos de lectoescritura e das operacións matemáticas básicas). Este espazo de tempo duraría ata os 14 anos (máis ou menos), cando se é máis permeable ao pensameto abstracto. É dicir, habería un espazo que iría de quinto de Primaria ata segundo da ESO que baixo o meu punto de vista, o noso sistema educativo tronza, e vese separado de xeito traumático e artificial.

Traumático porque, aínda que existen moitas maneiras de vivir este periodo (tantas como persoas chegan a el) poderiamos dicir que, en termos xerais, estaría caracterizado polo gran cambio da propia percepción de si mesmo ou mesma. Un cambio que busca unha “nova versión” da persoa influenciada por un maior interese cara as persoas que se entenden como iguais. Tamén é un momento de cambios físicos significativos, de distanciamento do fogar e de achegamento a outras realidades e a novas relacións e amizades, así como dos primeiros “grandes amores”. Pero isto non se ten o suficientemente en conta, ou non se lle dá a importancia e o peso que ten no condicionamento e adquisición das distintas aprendizaxes. En primeiro da ESO pouco se fala da formación do autoconcepto que adquiren as e os estudantes, nin sequera do novo “autoconcepto académico” que aparece coas novas tarefas, traballos e notas que se lle exixen.

Artificial porque en tres meses pasan de ser as e os maiores de Primaria aos máis pequenos e pequenas da ESO, de traballar baixo metodoloxías nas que se lle dá máis importancia aos procedementos, á demanda de moitos máis contidos conceptuais, con metodoloxías nas que collen maior peso as explicacións dos profesores e profesoras, dun maior traballo “autónomo” nas casas (máis deberes), de procesos de avaliación centrados case exclusivamente en resultados académicos (notas), en definitiva, exíxeselle maior capacidade de autonomía e responsabilidade, así como maior autocontrol, planificación e organización pasando só tres meses de verán.
Dende o último día de sexto en xuño ao primeiro día na ESO en setembro, as tarefas que se presentarán serán máis complexas e requerirán dun conxunto de habilidades (académicas e sociais) e capacidades persoais que, en ocasións, producen na rapazada unha presión e un medo ao “fracaso”, ao non ser quen de adaptarse en tan pouco tempo ás novas exixencias, que non teñen en conta todo o anteriormente exposto.

O noso sistema educativo, desde o primeiro día na ESO, esquécese do “continuo” proceso de formación da persoa e dálle máis importancia a toda a información que teña que ver coa disciplina, coa orde e co cumprimento das “normas”. Coa carga de traballo fundamentalmente enfocado ao competencial (facer persoas competentes, excesivamente competentes), con exames que cuantifican e se traducen nunha nota numérica, desaparecendo o diagnóstico que busca saber que precisan as e os alumnos e que aspectos hai que cambiar para acadar a consecución as necesidades que farán medrar cognitivamente aos e ás rapazas.
Algo non está ben cando en tres meses cambian tantas cousas, e nos tres meses seguintes moitas alumnas e alumnos chegan coas notas de nadal a casa con catro, cinco ou seis insuficientes.

Que facer coas ACIS e co noso sistema educativo

Traballando estes días nas reunións de avaliación, unha das cuestións que a miúdo se poñen sobre a mesa é a idoneidade ou non de terlle feito a “fulanita” ou “menganito” unhas ACIs (ou ben a principio de curso, ou xa tería que térselle feito anos atrás), e claro, a estas alturas, agora, o problema é non terlle feito unhas ACIs, xa, claro. 
Pois salta así un dos temas complicados que amosan as diferentes correntes pedagóxicas que hai no conxunto de mestres e mestas que nos atopamos estes días nas avaliacións. Teño (cada vez máis) a sensación de que estas estratexias educativas (si, as ACIs, que na teoría adecúan o currículo en determinados obxectivos ou contidos ou directamente eliminan aqueles que se consideren imposibles de acadar) son contrarias a unha educación inclusiva real. 
Mais o erro igual está en seguir pensando que tódolos nenos e nenas aprenden o mesmo, do mesmo xeito, ao mesmo ritmo. Entón, quen nós consideremos que non se axusta á homoxeneidade do que propomos (ou do que nos propoñen dende os currículums das materias) para a etapa na que se atopan, pois “etiquetamos” e ao canto. En calquera caso, aquela mestra ou mestre que consegue etiquetar a un neno ou nena presupón uns posibles beneficios, pero igual debería valorar que poden traer consigo outras limitacións maiores.
Podemos comezar falando das limitacións que un neno ou nena se autoimpón no momento que se lle considera de ACI e se lle manda así a mensaxe de que xa non pode facer por si solo ou sola o mesmo que as demáis persoas que están con el na aula. Podemos falar das limitacións académicas que, dependendo do dictamen educativo, poden non ter volta atrás, independentemente da melloría ou da evolución que amose nas aprendizaxes a persoas etiquetada, e mesmo perda a posibilidade (ou o dereito) de obter o mesmo título de Educación Obrigatoria que tódalas demáis persoas obteñen. Podemos falar da separación, do alonxameto nas dinámicas da clase (xa non digamos se ten que saír fora da aula para recibir reforzos). Que sensación terá cando volva e os proxectos e actividades que fan os seus compañeiros e compañeiras estean avanzadas ou xa non teñan que ver cos que facían antes de saír a reforzo? 
Teño a sensación de que as Adaptacións Curriculares son moi cuestionables.
Igual habería que comezar polos propios currículos “normais” de todo o alumnado. Traballando o mesmo temario, con diferentes niveis de profundidade, adaptados a cada neno e nena da aula con diferentes camiños de acceso,
facendo as programacións atendendo ás necesidades do grupo clase e non tragando aquelas que as editorias mastigan dende os seus laboratorios, igual se lle daría outro tipo de resposta aos alumnos e alumnas que poden acadar máis, igual ou menos.
Non sei, o que non me gusta é aquilo de abrir o libro pola páxina 24 e facer o que alí nos propoñen para logo sacar o cuaderniño de solucións e comprobar como contestaron todos e todas, menos as persoas que teñen o seu libriño especial no que na páxina 24 hai outra cousa completamente diferente, e sen cuaderniño de solucións, porque, para o caso...